De discussie over onderwijsvernieuwing lijkt vooral een strijd tussen 'behouders' en 'vernieuwers'. Behouders vinden dat het onderwijs niet te veel op de schop hoeft. Ze pleiten voor betere directe instructie, sterkere wetenschappelijke onderbouwing en de onderwijsmythes vinden zij een doorn in het oog. Tegelijkertijd erkennen ze dat Nederland in essentie een goed onderwijssysteem heeft. Vernieuwers daarentegen vinden dat het onderwijs juist flink op de schop moet. Volgens hen is het huidige systeem ouderwets, zijn cijfers onzinnig en ontbreekt het leerlingen aan motivatie. Met vernieuwers doel ik in dit stuk nadrukkelijk *niet* op leerhypes of onderwijsmythes.
Tabel 1. Globale verschillen tussen behouders en vernieuwers. Bron: vertaald en aangepast van Sauvage (2015).
Natuurlijk chargeert de zwart-wit discussie in (sociale) media deze tegenstelling, want vooral de flanken krijgen aandacht. Op scholen kom ik in ieder geval zelden docenten tegen die alles willen behouden zoals het is of alles willen vernieuwen. Voor dit tweeluik gebruik ik echter deze termen om de tegenstelling aan te geven die ik zo vaak tegenkom. Met dit stuk wil ik vooral team grijs een stem geven: mensen die het goede willen behouden en vernieuwen waar nodig. Zij laten zich leiden door wetenschappelijk onderzoek, maar houden ook rekening met de sociaalpedagogische praktijk.
Helaas bestaat er geen eenduidig wetenschappelijk bewijs voor wat we precies moeten behouden en op welke vlakken we moeten vernieuwen. Neem de volgende twee bevindingen:
Bevinding 1:
Op scholen waar vooral directe instructie wordt gegeven, behalen leerlingen hogere cijfers dan op scholen met ontdekkingsgericht onderwijs [1].
Bevinding 2:
Wanneer leerlingen vooral op cijfers focussen, leidt dit tot oppervlakkig leren, motivatieproblemen en stress. Ze leren dan om het cijfer, niet om kennis te verwerven [2,3,4,5,6,7].
Twee bevindingen die feiten boven tafel brengen, maar die kunnen tot totaal verschillende inzichten leiden over effectief onderwijs. Behouders baseren zich vooral op bevinding 1, vernieuwers op bevinding 2. Maar bij kritische en genuanceerde beschouwing van het onderzoek, valt er op beide bevindingen wel wat af te dingen. Hieronder zet ik de argumenten van behouders en vernieuwers tegenover elkaar en plaats ik daar kanttekeningen bij.
Internationale rapporten, zoals het OESO-rapport en PISA, tonen aan dat het Nederlandse onderwijs het prima doet [8]. Vergeleken met andere landen is ons onderwijs relatief goedkoop, halen leerlingen gemiddeld goede cijfers en zijn ze tevreden met hun school. Geen reden om het roer om te gooien dus. Wat we vooral moeten doen is docenten trainen op leermethoden die momenteel wetenschappelijk zijn bewezen. Bij vergelijking van verschillende instructievormen, scoort directe instructie relatief goed qua cijfers (zie hier een vergelijking tussen verschillende onderwijsmethodieken [9]). Directe instructie omvat diverse doceertechnieken zoals het activeren van voorkennis, vragen stellen, kennis toetsen en herhaaldelijk oefenen. De essentie is dat een docent de leerstof eerst voordoet (direct instrueert) waarna de leerlingen het voorbeeld volgen. Zolang het Nederlandse onderwijssysteem volledig is ingericht op het toetsen van cognitieve capaciteiten voor cijfers, is directe instructie een van de beste lesmethodes. Punt.
Vernieuwers stellen hardop de vraag of ons onderwijssysteem wel volledig om cognitieve capaciteiten zou moeten draaien. Ze verwijzen vaak naar onderwijsfilosoof Gert Biesta (zelf overigens kritisch op vernieuwingen), die naast het belang van kwalificatie (het ontwikkelen van kennis en vaardigheden) ook hamert op socialisatie en persoonsvorming [10,11]. Ook in een ander OESO-rapport wordt geschreven dat het breder inzetten op het 'welzijn' van jongeren een van de belangrijkste pijlers van het onderwijs zou moeten zijn.
Vernieuwers vinden dat door de onevenredige focus op cognitieve capaciteiten, leerlingen ongemotiveerd raken en vooral oppervlakkig leren voor cijfers [8,12,13]. Door de nadruk op cijfers is er geen tijd om belangrijke gebeurtenissen zoals het gebruik van social media of terrorisme in de klas te bespreken [14], aangezien je hier immers geen cijfer voor krijgt. Daarnaast zouden leerlingen niet goed weten waar hun kwaliteiten liggen, waardoor ze uiteindelijk op de verkeerde plek terecht komen [15,16].
Volgens vernieuwers moeten we daarom opnieuw nadenken over het doel van onderwijs. De oplossingen die zij aandragen richten zich vooral op motivatie, eigenaarschap/zelfstandigheid en het ontwikkelen van 'life skills' (vaardigheden zoals stressmanagement die het welzijn bevorderen). Zo zou onderwijs beter moeten aansluiten bij de belevingswereld van jongeren en de praktijk.
Leermethoden die onder andere beter zouden inspelen op motivatie zijn ontdekkingsgericht leren (zelfstandig aan de slag gaan aan de hand van de empirische cyclus) en probleemgestuurd onderwijs (zelfstandig aan de slag gaan met een specifiek probleem). De nadruk ligt dus ook op zelfstandigheid en autonomie, omdat dit een belangrijke factor zou zijn om motivatie te vergroten. Een uiterst voorbeeld van onderwijsvernieuwing wordt toegepast op de Agora-scholen. Daar zijn cijfers de eerste drie jaar verbannen en worden leerlingen ondersteund door 'coaches' bij een project (challenge) dat ze zelf interessant vinden.
Die focus op motivatie en eigenaarschap is dan weer problematisch voor de behouders, waarvan professor Paul Kirschner de bekendste voorvechter is. Onderwijs hoeft niet leuk te zijn, stellen zij [17]. Daarbij worden vijf belangrijke kritiekpunten tegen motivatie genoemd.
Ten eerste wordt ingebracht dat het wel meevalt met de motivatieproblemen. In het OESO-rapport uit 2016 dat vaak wordt aangehaald als het gaat om de motivatie van Nederlandse jongeren [4], wordt doorverwezen naar een PISA-rapport uit 2013 en daar gaat het specifiek om motivatieproblemen bij wiskunde. Dat is moeilijk te generaliseren naar algemene onderwijsmotivatie. Aan de andere kant staat het PISA-rapport niet op zich. Het LAKS (actiecomité voor scholieren) klaagt herhaaldelijk over motivatie- en tevredenheidsproblemen en ook onderzoek van de inspectie stelt motivatieproblemen vast [13,18,19,20].
Een tweede kritiekpunt op motivatie is dat het moeilijk in cijfertjes is te vangen. Het berust meestal op zelfrapportage en dat is doorgaans onbetrouwbaar.
Een derde kritiekpunt van behouders op motivatie is dat gemotiveerd zijn voor een onderwerp nog niet betekent dat je de materie efficiënter of effectiever leert [21]. Oftewel, leuk dat je geïnteresseerd bent in het onderwerp, maar dat resulteert niet snel in hogere cijfertjes. Motivatie wordt door Paul Kirschner zelfs vergeleken met ongezond eten. Kinderen kiezen voor patat, terwijl ze groente nodig hebben. Klinkt aannemelijk, maar het is wel erg zwart-wit. Iedereen die ouder is (geweest) weet dat als je kinderen groenten wilt laten eten, het helpt om het voedsel leuk aan te kleden. Verander je lepel in een vliegtuigje, maak van het eten een gezichtje of verstop het in een smoothie en de kans vergroot dat de groenten worden opgegeten. Op dezelfde manier kun je ook een onderwerp of vaardigheid die leerlingen in eerste instantie niet leuk vinden op zo'n manier brengen dat ze er toch gemotiveerd van worden. Lees bijvoorbeeld het verhaal van deze docent die ervoor zorgt dat zijn leerlingen aan de literatuur lezen door de standaard boekenlijst los te laten en een boek te geven wat aansluit bij de belevingswereld van jongeren in zijn klas [22].
Ten vierde menen critici dat je niet je hele leven dingen kunt doen die je interessant en leuk vindt. Dat klopt, maar het is evengoed onwenselijk dat leerlingen een aversie krijgen tegen bepaalde vakken door toedoen van school. Demotivatie is een van de sterkste voorspellers van schooluitval. De truc is juist om door de motivatie aan te wakkeren, leerlingen kennis te laten maken met onderwerpen die ze van zichzelf nog niet interessant denken te vinden. Wil je een succesvolle vlogger worden? Dan zul je toch echt ook je Nederlands, Engels, economie, wiskunde (algoritmes) en grafisch werk onder de knie moeten krijgen. Ook zou je nog tegen het idee dat onderwijs niet altijd leuk kan zijn in kunnen brengen dat je ook niet je hele leven direct geïnstrueerd kunt worden. In de echte wereld moet je dingen op een begeven moment ook zelfstandig uitzoeken. Daar kun je dan maar beter snel, onder begeleiding, veel mee oefenen.
Tot slot zou motivatie vooral volgen op het onder de knie krijgen van een vaardigheid. Het is inderdaad zo dat competentie motivatie versterkt. Herhaling van leerstof is cruciaal, maar er is ook motivatie nodig om te willen herhalen. Leren leer je door te doen en door fouten te maken. En als iets niet motiverend is, dan doe je het minder. Herhalen en fouten maken zijn cruciaal voor het leerproces. En wie denkt dat leerlingen niet willen herhalen hebben het mis. (Saaie) spelletjes zoals Angry Birds worden honderden keren door jongeren herhaald, puur omdat de spelletjes goed inspelen op de motivatie van jongeren. De relatie tussen competentie en motivatie is dus vooral wederkerig[23,24].
Maar als je nieuwsberichten over motivatie leest, kom je vooral in een zwart-wit discussie terecht. Zo wordt de ene keer een artikel geplaatst over een docent die zijn leerlingen aan het lezen kreeg door een boek te kiezen wat paste bij de interesses van leerlingen (motivatie)[25]. De andere week lees je een artikel van een hoogleraar die hamert op leesvaardigheid boven leesplezier[26]. De waarheid ligt natuurlijk gewoon in het midden. Stimuleer iemand om veel te oefenen met lezen met stripboeken en bouw de moeilijkheidsgraad en het begrip geleidelijk op zodra de persoon dat aankan. Competentie en motivatie gaan hand in hand.
Het focussen op cijfers/prestaties of motivatie leidt tot verschillende onderwijsmethoden. De meest genoemde leermethode bij behouders, directe instructie, wordt vooral onderzocht in studies die kijken naar cognitieve competenties en leerresultaten (lees: cijfers). De meest genoemde leermethode bij vernieuwers, ontdekkingsgericht leren, richt zich vooral op zelfstandigheid en motivatie. Om deze leermethodes eerlijk te kunnen vergelijken, moet je dus kijken naar cognitieve capaciteiten, motivatie, zelfstandigheid en misschien zelfs naar socialisatie, persoonlijke ontwikkeling en welzijn. Helaas gebeurt dat te weinig.
In vrijwel alle onderzoeken wordt alleen gekeken naar de leeropbrengst in termen van cognitieve capaciteiten. Gezien de huidige inrichting van het onderwijssysteem is dat niet zo vreemd. Maar het is geen wonder dat ontdekkingsgericht leren hierbij vaak het onderspit delft. Onderzoekers zouden er goed aan doen om meer uitkomstvariabelen mee te nemen in hun studies. Ik ben benieuwd wat er de komende jaren zal blijken uit vergelijkingen tussen Agora-scholen en traditionele scholen. Uit de eerste resultaten scoren leerlingen op Agora-scholen relatief beter op zaken als tevredenheid en competentie dan leeftijdsgenoten op meer traditionele scholen[27].
De strijd tussen directe instructie en ontdekkingsgericht leren woedt overigens ook al decennia in de wetenschap[28]. De centrale vraag is of nieuwe informatie in eerste instantie vooral gestuurd en voorgedaan moet worden door een docent, of dat leerlingen zelfstandig op zoek moeten gaan naar vragen en antwoorden.
Het idee achter directe instructie is dat het werkgeheugen een beperkte capaciteit heeft. Leerlingen moeten zodanig begeleid worden dat hun werkgeheugen niet overbelast raakt, want dat belemmert het leerproces. Critici van directief lesgeven menen echter dat het resulteert in korte termijn kennis en leidt tot een kookboekmethode[29,30]. Leerlingen doen vooral na wat ze geleerd hebben en als de vragen in een iets andere context worden gesteld, weten ze het niet meer[31].
Bij ontdekkingsgericht onderwijs moeten leerlingen zelfstandig nieuwe informatie leren aan de hand van de empirische cyclus: zelf een vraag opstellen, informatie zoeken en interpreteren. Zelfstandigheid is immers een belangrijke factor voor motivatie. Bovendien sluit het aanleren van zelfstandigheid het best aan bij de wereld waarin we leven en werken. In de praktijk is het niet altijd mogelijk om direct geïnstrueerd te worden. Daarom willen vernieuwers graag inzetten op algemene zelfregulatievaardigheden zoals 'eigenaarschap' of '21e-eeuwse vaardigheden'.
Ontdekkingsgericht leren kampt echter met enkele belangrijke problemen. Ten eerste zetten neurowetenschappers vraagtekens bij de hoeveelheid zelfstandigheid die jongeren aankunnen. De hersengebieden die zelfstandigheid ondersteunen zijn nog volop in ontwikkeling, ondanks decennia van inzet op meer zelfstandigheid in het onderwijs. Op zelfstandigheid moet dus in kleine stapjes geoefend worden. Te veel zelfstandigheid kan zorgen voor overbelasting.
Een tweede probleem is dat er vaak geen transfer plaatsvindt van algemene vaardigheden naar specifieke domeinen. Neem bijvoorbeeld creativiteit. Als je creatief bent bij drama of kunst, wil dat nog niet zeggen dat je een creatief opstel kunt schrijven voor Nederlands. En een leerling die eigenaarschap toont bij Frans omdat die zich daar competent voelt, toont dat wellicht totaal niet bij wiskunde. De kritiek is dus dat het onmogelijk is om op dit soort algemene vaardigheden te trainen. Toch kun je sommige algemene vaardigheden wel degelijk trainen, zoals timemanagement, plannen, concentreren en reflecteren. Als hier systematisch op wordt geoefend op een manier die aansluit bij de belevingswereld van jongeren, hebben alle vakken daar uiteindelijk profijt van.
Een laatste kritische noot bij ontdekkingsgericht leren is dat het niet efficiënt genoeg zou zijn. Dat is nog maar de vraag. (Brein)onderzoek laat zien dat mensen sneller en beter leren wanneer ze nieuwsgierig zijn. Robbert Dijkgraaf maakt zich hardop zorgen dat we die nieuwsgierigheid uit het onderwijs hebben gehaald [32]. Het is de vraag of je informatie waar leerlingen nog niet in geïnteresseerd zijn al moet aanreiken met directe instructie. Leerlingen vergeten het immers snel weer [15]. Wellicht is het de moeite waard om de tijd te nemen om iemand bij te brengen wat de relevantie is van een bepaald onderwerp en de passie ervoor aan te wakkeren. Volgens een bekende quote in onderwijsland zou het daar vooral om moeten gaan: "Education is not the filling of a pail, but the lighting of a fire" - William Butler Yeats (Ierse dichter). En wanneer je de passie voor een onderwerp hebt gevonden, is het veel gemakkelijker om ermee aan de slag te gaan en het op te slaan in je brein.
Ik begon met de vraag: wat moeten we behouden en wat moeten we vernieuwen in het onderwijs? Het antwoord hangt vooral af van wat je met onderwijs wilt bereiken. Is het doel van onderwijs om zelfstandige en gemotiveerde burgers op te leiden of moeten er vooral kennis en vaardigheden worden overgedragen? Het genuanceerde verhaal is dat we natuurlijk een gezonde mix van beiden willen. Ik ben dan ook een groot voorstander van team grijs: een onderwijssysteem dat leerlingen gemotiveerd houdt, ze helpt sterke cognitieve capaciteiten te ontwikkelen, ze zelfstandig leert leren en waarbij aandacht is voor persoonlijke ontwikkeling, welzijn en socialisatie.
Het eerlijke antwoord is dat de wetenschap nog niet precies weet hoe je dit brede onderwijsdoel het best kunt realiseren, ook al beweren sommigen van wel. Momenteel geven we vooral les op de manier waarop we het altijd al doen. Er is redelijk eenduidig bewijs voor hoe je hoge cijfers haalt, maar er is geen hard bewijs dat onze huidige aanpak optimaal is voor het bredere doel van onderwijs. Het is dan ook prima dat er in ons onderwijslandschap meerdere schoolsmaken bestaan en dat er geëxperimenteerd wordt met nieuwe onderwijsvormen. Er is waarschijnlijk geen één beste manier om dit brede onderwijsdoel te bereiken. Er leiden meerdere wegen naar Rome en de beste weg zal verschillende onderwijstechnieken combineren.
Zoals ik het zie, bieden vernieuwers de randvoorwaarden die nodig zijn om jongeren gemotiveerd en zelfstandig met de stof aan de slag te laten gaan. Behouders bieden de randvoorwaarden om de leerstof efficiënt over te brengen aan leerlingen. Die twee benaderingen gaan wat mij betreft prima samen. Neem bijvoorbeeld de zeer effectieve Jigsaw-methode [9]. Dit is een spelvorm (motivatie) waarbij kennis eerst door docenten direct wordt geïnstrueerd aan een deel van de leerlingen (kleine klassen zijn effectief). Daarna leggen de leerlingen elkaar de informatie uit (deze zogeheten peer instruction techniek wordt o.a. ingezet op Harvard) [31]. Hierbij treedt de docent coachend op.
Het eigen maken en inzetten van al die verschillende technieken[9] maakt het onderwijs een enorm complex vak. En het uitoefenen van dat vak wordt bemoeilijkt doordat docenten vooral het gevoel hebben dat ze heel veel moeten doen voor de cijfercultuur en weinig ruimte hebben om eigen invulling te geven aan hun lessen. Wat mij betreft krijgen docenten veel meer ruimte om te experimenteren en te leren (in een ander stuk beschreef ik al eens hoe je in kleine stapjes met nieuwe kennis kunt experimenteren). Een belangrijke voorwaarde voor de onderwijstechnieken waarmee geëxperimenteerd wordt, is dat ze evidence-informed zijn.
Docenten zijn er het meest bij gebaat als wetenschappelijke onderzoeken genuanceerd en begrijpelijk worden besproken, zoals ik heb geprobeerd te doen in dit artikel en in onze app app.pocketdidactiek.nl. Hopelijk wordt deze constructieve bijdrage van team grijs een serieus alternatief in de zwart-witdiscussie. :)
[1] Bevan, B., & Ballard, M. (2016, January). Inquiry-based learning may not always lead to higher levels of scientific achievement. https://rr2p.org/article/454
[2] Ploeger, A. (2018). De evolutie van een kind [Paperback]. Nieuwezijds B.V., Uitgeverij.
[3] Knack. (2021, January 20). Zijn al die toetsen wel goed voor een kind? https://www.knack.be/nieuws/gezondheid/zijn-al-die-toetsen-wel-goed-voor-een-kind/
[4] Van Walsum, S. (2016, May 26). OESO: Nederlandse scholier ongemotiveerd, amper orde in klas, veel talent onbenut. https://www.volkskrant.nl/nieuws-achtergrond/oeso-nederlandse-scholier-ongemotiveerd-amper-orde-in-klas-veel-talent-onbenut~b98bcef68/
[5] Lee, H. Y., Jamieson, J. P., Miu, A. S., Josephs, R., & Yeager, D. S. (2018). An entity theory of intelligence predicts higher cortisol levels when high school grades are declining. Child Development, 90(6). https://doi.org/10.1111/cdev.13116
[6] Kohn, A. (2011, November). The Case against Grades. Alfie Kohn. https://www.alfiekohn.org/article/case-grades/
[7] Brilleslyper, M., Ghrist, M., Holcomb, T., Schaubroeck, B., Warner, B. A., & Williams, S. A. (2012). What’s the point? The benefits of grading without points. PRIMUS, 22(5), 411–427. https://doi.org/10.1080/10511970.2011.571346
[8] OECD (2016), Netherlands 2016: Foundations for the Future, Reviews of National Policies for Education, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/9789264257658-en
[9] Visible Learning plus. (2017). 250+ Influences on Student Achievement. https://visible-learning.org/wp-content/uploads/2018/03/VLPLUS-252-Influences-Hattie-ranking-DEC-2017.pdf
[10] Bohlmeijer, L. (2018, September 8). Onderwijs moet opleiden tot een volwassen omgang met vrijheid. De Correspondent. https://decorrespondent.nl/8676/onderwijs-moet-opleiden-tot-een-volwassen-omgang-met-vrijheid/766a4cee-0430-045f-1896-8cf4cf608b5a
[11] Biesta, G. (2018). De terugkeer van het lesgeven. Phronese.
[12] Gubbels, J., Netten, A., & Verhoeven, L. (2017) Vijftien jaar leesprestaties in Nederland. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands/ Radboud Universiteit.
[13] Inspectie van het onderwijs. (2019). Motivatie om te leren - Motiverende kenmerken van het voortgezet onderwijs. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2019/07/18/motivatie-om-te-leren
[14] Sprakel, T. (2019, March 18). Terrorisme staat niet op het Toetsrooster. http://edukitchen.nl/terrorisme-staat-niet-op-het-toetsrooster/
[15] Frederik, J. (2019, September 9). Is onderwijs weggegooid geld? De Correspondent. https://decorrespondent.nl/10493/is-onderwijs-weggegooid-geld/41cf36be-1cd8-099a-1267-c2bbbe97f4ec
[16] Martens, R. (2016, December). Barst het onderwijsbestel? Open Universiteit. https://www.ou.nl/documents/40554/43256/OI_2016_4_Martens_Barst_het_onderwijsbestel.pdf/1461bc28-0f1a-4e20-955d-d6ab07fa6f9a
[17] Remie, M., & Vis, C. (2018, February 8). Leren hoeft niet leuk te zijn. NRC. https://www.nrc.nl/nieuws/2018/02/08/leren-hoeft-niet-leuk-te-zijn-a1591395
[18] 2Dsvc. (2019, April 10). Staat van het Onderwijs- LAKS: Tijd om de echte problemen in het onderwijs aan te pakken - Landelijk Aktie Komitee Scholieren. Landelijk Aktie Komitee Scholieren. https://www.laks.nl/staat-van-het-onderwijs-laks-tijd-om-de-echte-problemen-in-het-onderwijs-aan-te-pakken/
[19] LAKS. (2018). Loopbaanoriëntatie en -begeleiding op middelbare scholen volgens scholieren. https://www.laks.nl/wp-content/uploads/2018/09/LAKS-to-the-Future-rapport-met-bijlagen-201804122.pdf
[20] LAKS. (2018). Hét tevredenheidsonderzoek onder scholieren. https://www.vosabb.nl/wp-content/uploads/2018/06/laks-monitor-2018.pdf
[21] Kirschner, P. (2017, May 23). OK, ik ben gemotiveerd. . .en nu? Blogcollectief Onderzoek Onderwijs. https://onderzoekonderwijs.net/2017/05/23/ok-ik-ben-gemotiveerden-nu/
[22] Vinckx, Y. (2019, March 29). Hoe de leraar Nederlands zijn klas aan het lezen krijgt. NRC. https://www.nrc.nl/nieuws/2019/03/29/ze-gaan-allemaal-lezen-a3954833
[23] Tuovinen, J., & Sweller, J. (1999). A comparison of cognitive load associated with discovery learning and worked examples. Journal of Educational Psychology, 91, 334-341. https://psycnet.apa.org/record/1999-03660-014
[24] Taylor, G., Jungert, T., Mageau, G. A., Schattke, K., Dedic, H., Rosenfield, S., & Koestner, R. (2014). A self-determination theory approach to predicting school achievement over time: the unique role of intrinsic motivation. Contemporary Educational Psychology, 39(4), 342–358. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.08.002
[25] Remie, M., & Veldhuis, P. (2020, September 15). Hoe we kinderen weer aan het lezen krijgen. NRC. https://www.nrc.nl/nieuws/2020/01/31/hoe-we-ze-weer-aan-het-lezen-krijgen-a3988900
[26] Leesplezier stimuleren is zinloos als de technische leesvaardigheid niet op orde is. (2020, February 22). KomenskyPost. https://komenskypost.nl/?p=5484
[27] Claessen, J. (2016). Tegels van Agora verslag van het eerste jaar van een grensverleggende onderwijsinnovatie. https://www.ou.nl/documents/40554/424809/AGORA_80_Tegels_van_Agora_Rapport.pdf/fbea5b67-1963-02b9-ca10-5b0ebd9d0629
[28] Sweller, J., Kirschner, P. A., & Clark, R. E. (2007). Why minimally guided teaching techniques do not work: A reply to commentaries. Educational Psychologist :/Educational Psychologist, 42(2), 115–121. https://doi.org/10.1080/00461520701263426
[29] Jacob, B. A., Lefgren, L., & Sims, D. (2008). The persistence of Teacher-Induced learning gains. National Bureau of Economic Research. https://ideas.repec.org/p/nbr/nberwo/14065.html
[30] Dean, D. A., & Kuhn, D. (2007). Direct instruction vs. discovery: The long view. Science Education, 91(3), 384–397. https://doi.org/10.1002/sce.20194
[31] Serious Science. (2014, June 18). Peer Instruction for Active Learning - Eric Mazur [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=Z9orbxoRofI
[32] DWDD. (2017, September 6). Robbert Dijkgraaf: “Maximaal inzetten op nieuwsgierigheid” [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=TIUaXO2r_2k