Door dr. David L. R. Maij & Hannelore Hemeltjen (MEd)
Formatief handelen heeft de belofte in zich om het eigenaarschap van leerlingen en studenten (vanaf nu afgekort met L&S) te ondersteunen en de prestatiedruk te verminderen door weer te focussen op het leerproces in plaats van het presteren. Desondanks is het wetenschappelijke bewijs mager dat het doorlopen van de principes van formatief handelen aan de beloften kan voldoen. Dat is bijzonder, want de principes van formatief handelen maken gebruik van leerstrategieën die zeer effectief zijn gebleken en sterk aansluiten bij hoe het brein leert. Onze zorg is dat het wisselende succes van onderzoek naar formatief handelen mede komt doordat belangrijke motivationele principes nog onvoldoende zijn geïntegreerd in formatief handelen. In dit eerste deel betogen we eerst aan de hand van wetenschappelijk onderzoek dat formatief handelen en de basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie een gouden combinatie zijn. In het tweede deel integreren we de basisbehoeften in het didactisch model van formatief handelen.
De laatste jaren is er een toename in de aandacht voor formatief handelen, terwijl formatief handelen zijn oorsprong heeft in de jaren 60 [1]. De reden voor de recente ‘hype’ is de wens van veel scholen om ‘eigenaarschap’ over te dragen aan L&S, meer maatwerk te leveren, en/of de prestatiedruk te verminderen. Formatief handelen heeft die potentie in zich [2,3]. Formatief handelen is een wetenschappelijk onderbouwde didactiek waarbij je verschillende bewezen effectieve strategieën inzet, zoals (peer) feedback geven, samenwerkend leren en het versterken van de metacognitie die kostenefficiënt zijn (zie Figuur 1) [4,5,6].
Figuur 1. In dit figuur staan de kosten (horizontale as) en de effectgroottes (verticale as) van verschillende onderwijsinterventies weergegeven. Merk op dat vrijwel alle verschillende onderwijsinterventies met een hoge effectiviteit en lage kosten (Feedback, meta-cognitie, peer tutoring, collaborative learning) allemaal onder de principes van formatief handelen passen [5].
Formatief handelen koppelt het handelen van de docent direct aan het leren van de L&S. Dit wordt gedaan door de drie kernvragen van Hattie en Timperley [7] die de basis vormen voor de principes van formatief handelen gezamenlijk met L&S in een cyclus te doorlopen (zie Figuur 2), idealiter korte cycli, die meerdere keren in de les worden doorlopen [8]. Alle spelers in de klas-setting (de leraar, L&S en klas- of studiegenoten) hebben hierbij een rol en verantwoordelijkheden. Niet het oordeel, het cijfer of de prestatie staat centraal, maar het gesprek over het proces en de vervolgstappen die nodig zijn om dichter bij een leerdoel te komen. Het gaat dus om het leren en niet om het presteren, wat twee wezenlijk verschillende zaken zijn [9].
Figuur 2. De drie kernvragen van feedback van Hattie worden in een cyclus doorlopen [7].
De eerste en belangrijkste behoefte is autonomie (Pass & Neu, 2014); een gevoel van psychologische vrijheid (ik wil dit) [10]. De tweede behoefte, relatie, refereert aan ons verlangen om ons verbonden te voelen met anderen (ik hoor erbij). De laatste behoefte is het verlangen om competent te zijn (ik kan dit). Onderzoek wijst uit dat het adequaat inzetten van de verschillende basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie samenhangt met verhoogde inzet van L&S [10,11]. Bovendien laat een meta-analyse zien dat de zelfdeterminatietheorie een van de motivationele theorieën is die een relatief sterk verband heeft met onderwijsprestaties (Tabel 1).
Tabel 1. Overzicht van de samenhang tussen verschillende motivationele theorieën en prestaties in het onderwijs. Meta-analyse waarin de samenhang tussen verschillende motivationele theorieën en onderwijsprestaties werd onderzocht. k = het aantal studies dat is meegenomen in de analyse, d = de effectgrootte, 95% = het betrouwbaarheidsinterval [12].
Een docent die onvoldoende rekening houdt met de basisbehoeften wanneer die de principes van formatief handelen inzet, kan bijvoorbeeld te moeilijk werk geven (verlaagde competentie) en dat streng (verlaagde relatie) controleren (verlaagde autonomie). Dit blijkt wel uit actieonderzoek op een Nederlandse school, waar motivatie, en vooral autonomie, een voorwaarde bleek om leerlingen actief deel te laten nemen in het proces van formatief handelen [13]. In recent onderzoek wordt verondersteld dat formatief handelen en de basisbehoeften van motivatie elkaar beïnvloeden (zie Figuur 3; in dit model wordt naar de basisbehoeften gerefereerd met need satisfaction or frustration [14].
Figuur 3: Formatief handelen (middelste cirkel) koppelt het handelen van de docent (linker cirkel) aan het leren van de L&S (rechter cirkel). In de cirkel van de L&S zien we dat het leren van de L&S beïnvloedt wordt door de (interne) basisbehoeften voor motivatie (hier need statisfaction of frustration genoemd). Voor de volledigheid van het beschrijven van dit figuur gaan we hier kort in op de vier externe mechanismen die volgens Leenknecht et al. verklaren of formatief handelen de behoeften ondersteunen of in de weg zitten [14]. Hier gaan we in ons stuk niet op in. 1) De verwachtingen (expectations) moeten duidelijk zijn; 2) de taak moet in overeenstemming zijn met de doelen (contingency); 3) er moet voldoende hulp (help) worden aangeboden; en 4) L&S moeten geholpen worden met het interpreteren van resultaten (translations): waarom is de taak wel of niet gelukt en welke rol heb je daar zelf bij gespeeld [14]?
Idealiter werken de principes van formatief handelen en de basisbehoeften van de zelfdeterminatie-theorie dus in harmonie samen. We willen hier dan ook waken voor het inzetten van ‘trucjes’; leuke praktische voorbeelden om aan de knoppen te draaien van de zelfdeterminatietheorie. Die kunnen op de korte termijn motivatie versterken, maar wanneer het geen routinematige handelingen worden leidt het niet tot verbeteren op de lange termijn. Door nu juist de kernvragen te combineren met de basisbehoeften kunnen we realiseren dat motivatie geïntegreerd wordt in effectief handelen van docenten, om zo het leren van L&S te optimaliseren. Door de kernvragen en de basisbehoeften ieder op een as te plaatsen kunnen we de onderstaande tabel verkrijgen (zie Tabel 2). In de volgende blog 2 geven we voor iedere cel praktische voorbeelden. Wil je graag met formatief handelen aan de slag bij jou op school? Neem dan contact met mij op.
Tabel 2. Zelfdeterminatietheorie X Formatief Handelen In deze tabel staan op de verticale as de verschillende basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie. Op de horizontale as staan de drie kernvragen van formatief handelen.
Wil jij ook een expert worden in formatief handelen? Schrijf je nu in voor onze vijfdaagse opleiding en transformeer je lespraktijk!
[1] Grant, L. W., Gareis, C. R., & Hylton, S. P. (2021). Formative Assessment. Oxford Bibliographies. https://www.oxfordbibliographies.com/view/document/obo-9780199756810/obo-9780199756810-0062.xml#:~:text=The%20first%20reference%20to%20the,clarifying%20the%20roles%20of%20evaluation
[2] Panadero, E., Andrade, H., & Brookhart, S. (2018). Fusing self-regulated learning and formative assessment: a roadmap of where we are, how we got here, and where we are going. Australian Educational Researcher, 45(1), 13–31. https://doi.org/10.1007/s13384-018-0258-y
[3] Lee, H., Chung, H. Q., Zhang, Y., Abedi, J., & Warschauer, M. (2020). The Effectiveness and Features of Formative Assessment in US K-12 Education: A Systematic Review. Applied Measurement in Education, 33(2), 124–140. https://doi.org/10.1080/08957347.2020.1732383
[4] Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5–31. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9068-5
[5] Education Endowment Foundation. (2018, October 10). Teaching & Learning Toolkit. https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Toolkit/complete/EEF-Teaching-Learning-Toolkit-October-2018.pdf
[6] Wafubwa, R. N. (2020). Role of Formative Assessment in Improving Students’ Motivation, Engagement, and Achievement: A Systematic Review of Literature. International Journal of Assessment and Evaluation, 28(1), 17–31. https://doi.org/10.18848/2327-7920/CGP/V28I01/17-31
[7] Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
[8] Gulikers, J., & Baartman, L. (2017). Doelgericht professionaliseren : formatieve toetspraktijken met effect ! Wat DOET de docent in de klas ? NRO-PPO.
[9] Bjork, R. A., & Bjork, E. L. (2020). Desirable Difficulties in Theory and Practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 9(4), 475–479.
[10] Pass, M. W., & Neu, W. A. (2014). Student Effort: The influence of relatedness, competence and autonomy. Academy of Educational Leadership Journal, 18(2), 1–11.
[11] Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1994). Promoting Self-determined Education. Scandinavian Journal of Educational Research, 38(1), 3–14. https://doi.org/10.1080/0031383940380101
[12] Lazowski, R. A., & Hulleman, C. S. (2016). Motivation Interventions in Education: A Meta-Analytic Review. Review of Educational Research, 86(2), 602–640. https://doi.org/10.3102/0034654315617832
[13] Schoots, A. (2019). Eigenaarschap door formatief evalueren.
[14] Leenknecht, M., Wijnia, L., Köhlen, M., Fryer, L., Rikers, R., & Loyens, S. (2021). Formative assessment as practice: the role of students’ motivation. Assessment and Evaluation in Higher Education, 46(2), 236–255. https://doi.org/10.1080/02602938.2020.1765228