Jongeren—zowel leerlingen als studenten—die achteroverleunen, meer interesse tonen in hun klasgenoten of hun telefoon dan in jou, en de pijnlijke stiltes die volgen wanneer je een vraag de klas in slingert. Dat zijn natuurlijk niet de redenen waarom je het onderwijs bent ingegaan. Je wilt dat je klas meedoet en betrokken is bij je les. Dat jongeren zich voorbereiden en aantekeningen maken als jij belangrijke leerstof uitlegt. Als dat voor jou als een utopie klinkt, lees dan even door. In deze blog ga ik namelijk in op de wetenschap achter activerend onderwijs en natuurlijk geef ik ook een legio aan praktische tools mee voor in je gereedschapskist.
Met activerend onderwijs wordt bedoeld dat jongeren gestimuleerd worden om zoveel mogelijk actief na te denken over de leerstof. Hierbij gaat het om de actieve verwerking van de leerstof. Het is dus de tegenpool van passieve verwerking. Als je luistert naar een docent ben je over het algemeen vrij passief de leerstof aan het verwerken, al hoeft dat niet zo te zijn. Door stellingen of vragen voor te leggen aan je klas kun je ervoor zorgen dat een uitleg actiever wordt verwerkt. Activatie ligt op een continuüm en luisteren kan dus meer passief en meer actief. Evenzo kan samenvatten passiever zijn, door zinnen uit een tekst letterlijk over te schrijven, of juist actiever, door een conceptmap te maken waarbij tekst naar eigen woorden wordt vertaald en afbeeldingen worden toegevoegd. De theorie achter de werking van activerend onderwijs is dat leerstof beter wordt opgeslagen, omdat er harder en aandachtiger over is nagedacht. Niet voor niets zegt onderwijsexpert Daniel Willingham dat leren het residu is van nadenken.
De onderzoeken in de onderwijswetenschap zijn eenduidig: activerend onderwijs verhoogt de leeropbrengst. Zo toonde een meta-analyse, uitgevoerd over 225 studies, aan dat wanneer docenten hun studenten activeerden, 33% meer studenten het vak succesvol afrondden vergeleken met situaties waarin voornamelijk lezingen werden gegeven [1,2]. Waarom dit effect zo groot is kan mede verklaard worden door twee van de meest effectieve leerstrategieën om informatie op te slaan in het brein; het test-effect en het generation effect. Het test-effect laat zien dat informatie beter wordt opgeslagen als je testvragen beantwoordt. Het generation effect laat zien dat informatie anderhalf maal beter blijft opgeslagen in het brein wanneer mensen zelf op het antwoord zijn gekomen door er actief over na te denken dan dat ze het hebben gelezen of gehoord [3].
Wil je dieper in de wetenschap achter activerend onderwijs en andere tips? Bestel dan het boek wat Wessel Peeters en ik hierover schreven.
Naast dat activerend onderwijs leidt tot betere informatieopslag zorgt het ook voor verhoogde aandacht in de les [4]. Leerlingen vinden het moeilijk om de aandacht in de les erbij te houden. Zo gaven in mijn onderzoek meer dan de helft van de ongeveer 500 ondervraagde leerlingen aan dat ze het lastig vonden om hun aandacht bij de (online) lessen te houden (zie Figuur 1).
Figuur 1. Meer dan 50% van de leerlingen van twee Rotterdamse VO-scholen gaven aan dat ze het lastig vonden om hun aandacht bij de lessen te houden.
Kallenberg [4] vond dat wanneer docenten vooral vertellen de aandacht van studenten na 13 minuten geleidelijk afneemt en na 24 minuten zelfs drastisch (zie Figuur 2a). Hierom raadt hij aan om uitleg en activerende werkvormen af te wisselen (zie Figuur 2b).
Figuren 2a en 2b. Uit het onderzoek van Kallenberg (2003) [4], bleek dat studenten het na ong. 23 minuten lastig vonden om hun aandacht bij de colleges te houden (2a). Daarom werd door de onderzoekers destijds al voorgesteld om passieve en activerende lesonderdelen af te wisselen om zo de aandacht te versterken.
Een ander bijkomend voordeel van activerend onderwijs is dat wanneer je jongeren activeert om met lesstof aan de slag te gaan, zij het moeilijke gedeelte van het leerproces onder jouw begeleiding kunnen doen. Wat namelijk veel voorkomt in het onderwijs is dat docenten het gros van hun tijd spenderen aan uitleggen (zie Figuur 3, voortkomend uit mijn onderzoek). De overige tijd kunnen leerlingen aan de slag gaan met oefeningen, maar het komt vaak voor dat dit niet afkomt en dat het resterende werk thuis moet worden afgemaakt. Nu juist dat aan de slag gaan met oefeningen is activerend, maar ook moeilijk. Idealiter doen ze dat moeilijke gedeelte zoveel mogelijk onder jouw toezicht. Eric Mazur, natuurkunde professor aan de Harvard universiteit, bespreekt in dit interview dat hij de leeropbrengst van studenten verdrievoudigde door minder te vertellen en ze zoveel mogelijk actief aan de slag te laten gaan met vragen waarbij studenten met elkaar in discussie gingen over de antwoorden [5].
Figuur 3. Leerlingen van twee Rotterdamse VO-scholen werden gevraagd waar hun docenten de meeste van hun tijd aan spendeerden. Het merendeel van de les wordt besteed aan vertellen en uitleggen.
Hoe moet je bovenstaand nu lezen als je ook op de hoogte bent van de wetenschap over directe instructie? De wetenschap over directe instructie wijst voor dat je leerlingen en studenten het best kun helpen door stapsgewijs uit te leggen, voor te doen en de cognitieve belasting laag houden. Dat is nog steeds een winnende strategie als je kijkt naar de leerresultaten (lees voor een nuance hierop mijn eerdere blog), maar ook voorstanders uit de wetenschap van directe instructie schrijven in hun boek Wijze Lessen dat de actieve verwerking van leerstof na uitleg cruciaal is [6].
Volgens mij zijn de voordelen van activerend onderwijs evident; tijd om te kijken naar praktische tips. Die ga ik opdelen aan de hand van drie belangrijke stappen van formatief handelen die jij als docent hopelijk geregeld als cyclus in je les doorloopt.
Zoals Hannelore en ik in een eerdere blog over leerdoelen en motivatie beschreven, is het een hardnekkig probleem dat jongeren vooral leren voor een cijfer (een prestatiegericht doel) in plaats van voor leerdoelen (welk eindgedrag wordt van mij verwacht?). Een eerste stap in het maken van een transitie van leren voor prestaties naar kennis en vaardigheden is dat het heel duidelijk is voor jongeren waar ze heen werken en wat van hen verwacht wordt. Hiermee bedoel ik niet dat je een leerdoel uit het SLO, een methode of rubrics deelt. Die zijn doorgaans weinig activerend, abstract en onduidelijk als je weinig voorkennis hebt. Om op een meer activerende manier duidelijk te maken waar jongeren naartoe werken is het vooral wenselijk om veel voorbeelden te gebruiken en het gesprek aan te gaan. Dat kunnen voorbeelden zijn van essays, wiskundige grafieken, dramavoorstellingen of andere opbrengsten van leerdoelen die je wilt dat de klas bereikt.
Voorbeelden zijn idealiter afkomstig van geanonimiseerde leeftijdsgenoten zodat ze gevoelsmatig haalbaar zijn. Je kunt voorbeelden delen die goed of juist minder goed zijn en je klas vragen om (in groepjes) de voorbeelden van goed naar slecht te rangschikken. Om het gesprek op gang te brengen kun je klasgenoten elkaar laten uitleggen waarom het ene voorbeeld beter is dan het andere. Wat volgt is een gesprek over de leerdoelen en de succescriteria (wanneer zijn opdrachten van goede kwaliteit) op het begripsniveau van de student, in plaats van eerdergenoemde abstracte of onduidelijke varianten daarvan. Die succescriteria kun je daarna klassikaal ophalen en aanvullen. Je zou ze zelfs kunnen verwerken in een single-point rubric (zie ook Figuur 5), zodat het nakijken van eigen werk en dat van leeftijdsgenoten bij stap 2 (waar staat de leerling/student nu?) wordt gefaciliteerd.
Een andere activerende manier om het leerdoel te verhelderen is door de klas in groepjes te verdelen en hen naar voorbeelden te laten kijken waarbij ze proberen fouten te ontdekken. Voorbeelden kunnen overigens van alles zijn, zo ook filmpjes van leeftijdsgenoten die een instrument bespelen of gymoefeningen uitvoeren. Zo liet gymdocent Bas Tettero van het Mavo Montessori Rotterdam zijn leerlingen zelfstandig aan de slag gaan met leerdoelen door ze eerst filmpjes te laten bekijken van medeleerlingen die bepaalde technieken al onder de knie hadden (zie Figuur 4). Vervolgens gingen leerlingen in koppeltjes aan de slag waarbij de een het filmpje nadeed en de tweede aanwijzingen gaf. Tot slot werken ook deels uitgewerkte voorbeelden om jongeren duidelijker te maken waar ze naartoe werken.
Figuur 4. Bas Tettero van het Mavo Montessori Rotterdam maakt een een ‘aftekenkaart’ voor leerdoelen waarbij leerlingen zelfstandig en geactiveerd aan de slag gingen door goed naar voorbeelden te kijken.
De meest gebruikte methoden om te checken waar leerlingen staan zijn het inzetten van schriftelijke toetsen, het bekijken van oefeningen en het stellen van vragen in de klas. De meeste toetsen en oefeningen laten jongeren hard nadenken over de leerstof en zijn dus activerend (niet altijd motiverend, maar dat is een ander verhaal). Het stellen van vragen lijkt activerend, maar toch zijn veel jongeren niet geactiveerd. Zo is het gangbaar in het onderwijs dat docenten een vraag stellen waarna leerlingen of studenten hun hand opsteken om die vraag te beantwoorden. Het probleem met deze praktijk is dat vooral diegenen die hun hand opsteken geactiveerd zijn, maar van de rest weten we niet in hoeverre ze geactiveerd zijn of waar ze staan.
Vandaar dat professor Dylan William, gespecialiseerd in formatief handelen, in zijn documentaire tweeluik voor de BBC ‘The Classroom Experiment’ erop hamert dat docenten vragen moeten stellen waarmee zij alle jongeren activeren om een antwoord te geven [7]. Hij noemt het wisbordje (mini-whiteboard) dan ook de beste uitvinding in het moderne onderwijs, aangezien de gehele klas nu geactiveerd wordt om over de vraag na te denken. Naast het wisbordje zijn er tal van technieken die je kunt inzetten om relatief snel te checken waar jongeren staan in hun leerproces of wat ze van jouw uitleg hebben begrepen, zoals de fist-to-five, meerkeuzevragen, boarding passes, exit tickets, staan-zitten etc…
Los van technieken waarmee jij kunt zien waar je klas staat, is het ook waardevol om werkvormen in te zetten waardoor leerlingen en studenten zelf kritisch moeten kijken waar ze staan ten opzichte van een leerdoel. Bij stap 1 beschreef ik al hoe je met input van je klas een single-point rubric kunt opstellen (zie Afbeelding 5 voor een voorbeeld van zo’n rubric). Die kan in stap 2 nu ingezet worden om leerlingen en studenten naar hun eigen werk of naar dat van een klasgenoot te laten kijken.
Andere coöperatieve werkvormen die je zou kunnen inzetten zijn flitskaarten (of een online variant daarvan zoals Quizlet), spellen zoals 30 seconds of placemat oefeningen. (Het voert te ver door om in te zoomen op al die losse werkvormen, dus als je daar graag meer over weet, stuur me dan eens een berichtje op Linkedin; ik kom graag op je school langs om wat technieken te demonstreren).
Figuur 5. Voorbeeld van een single-point rubric.
Het doel bij stap 2 is dus om zo goed mogelijk zicht te krijgen op welke kennis en vaardigheden van een leerdoel ze zich al eigen hebben gemaakt. Is het overgrote gedeelte de leerstof machtig, dan kun je naar het volgende onderdeel. Vaker is natuurlijk het tegenovergestelde het geval. Het is dan zaak om goed proberen te begrijpen waardoor dat komt. Het zal geregeld voorkomen dat informatie waarvan je verwacht had dat je klas er nog over beschikte is weggeëbd. Een andere reden is dan dat er misconcepties zijn die in de weg zitten. Daar kun je achter komen door jongeren hun denkpatroon te laten delen of door (scharnier- of diagnostische) vragen te stellen waarvan de meeste antwoordmogelijkheden misconcepties zijn (Rene Kneyber, Valentina Devid en Flemming van de Graaf gingen hier laatst op in hun Llearn podcast).
Nu je een beter beeld hebt van waar de klas staat ten opzichte van het leerdoel en welke misconcepties er leven, moet gekeken worden naar wat nodig is om jongeren te bewegen om op een geactiveerde manier een stap(je) verder te komen in hun leerproces. Moet je meer of anders uitleggen zodat de klas harder over de stof moet nadenken? Moet je differentiëren? Feedback geven? En als je feedback geeft, moet dat dan gedetailleerd of quick en dirty? Moet jij trouwens die feedback geven of kunnen leerlingen en studenten dat ook zelf doen?
Opnieuw iets uitleggen kan werken, maar als uit stap 2 blijkt dat ongeveer de helft van de klas de leerstof wel begrijpt, kun je er ook voor kiezen om hen in te zetten om de stof over te dragen. Zij hebben de informatie pas net geleerd en begrijpen daardoor wellicht beter dan jij waar hun klasgenoten moeite mee hebben. Zij beschikken zogezegd nog niet over de ‘kennisvloek’. Door jongeren de leerstof aan elkaar te laten uitleggen activeer je de hele klas en daarnaast is het uitleggen aan jezelf en aan een ander een enorm effectieve leerstrategie [8]. In plaats van de stof opnieuw uit te leggen zou je ook kunnen verwijzen naar videomateriaal op Youtube waar iemand anders het uitlegt, zodat ze het gedeelte wat ze lastig vinden vaker kunnen herhalen.
Het kan ook zijn dat je je klas met kennis of vaardigheden aan de slag hebt laten gaan aan de hand van een werkvorm, oefening of toets en dat je daarvoor activerende feedback wilt organiseren. Het doel hierbij is om ‘het zweet op de juiste rug te laten staan’. Je wilt dus dat ze met feedback aan de slag gaan in plaats van dat jouw feedback op het feedbackkerkhof beland.
Een eerste manier die mij door de jaren heen ongelofelijk veel tijd heeft bespaard is door mijn studenten eerst te laten kijken naar drie voorbeelden. In stap 1 beschreef ik al dat studenten de voorbeelden moesten rangschikken, bijvoorbeeld op basis van hoe goed de introductie van een wetenschappelijk paper was geschreven. Na de discussie over de succescriteria mochten ze hun eigen werk verbeteren. Dat zorgde bij de meeste studenten voor een grote verbeteringsstap in het werk, zonder dat ik zelf de werken heb zien langskomen.
Als je in jouw klas in stap 2 aan de hand van een rubrics hebt laten kijken naar hun eigen oefeningen of werkstukken of die van klasgenoten, dan kunnen ze die nu van tips en tops voorzien waarna ze hun werk mogen verbeteren. Het is ook mogelijk jongeren rond te laten lopen door de klas en ze bij drie verschillende werken feedback te laten geven, zodat ze van verschillende klasgenoten feedback krijgen.
Als je zelf individuele feedback wilt geven, omdat die van leeftijdsgenoten niet meer toereikend is, is het waardevol om ‘detective’ feedback mee te geven. Die heet zo omdat jongeren zelf actief moeten zoeken naar de feedback. Een voorbeeld daarvan is om een feedbacklegenda op zo’n manier te gebruiken zoals te zien is in Afbeelding 6. Jongeren moeten actief zoeken waar de fouten zitten in hun werk. Een andere mogelijkheid is om sticky notes te leveren bij een werk, waarbij jongeren zelf moeten achterhalen welke feedback bij welk onderdeel van het werk hoort.
Figuur 6. Feedbacklegenda waarbij jongeren moeten zoeken naar hun feedback. In het bovenste voorbeeld wordt aangegeven wat voor ‘type’ fout er in de spelling zit, zoals een fout op het gebied van Spelling, Punctuatie of C (capital) = hoofdlettergebruik. In de onderstaande afbeelding moeten studenten nog harder zoeken want het type fout wordt niet benoemd.
Als je nog twijfelt over de volgorde waarin je de verschillende feedbacksvormen moet aanbieden, dan kan het stappenplan voor feedback van Van Hoof en Speltincx helpen [9]. Zij raden aan om eerst het werk kort en vluchtig te bekijken, leerlingen zichzelf daarna van feedback te laten voorzien, ze daarna elkaar feedback te laten geven en pas dan zelf individueel en gedetailleerd feedback te geven.
In dit stuk ben je meer te weten gekomen over de wetenschap over activerend onderwijs. Ook heb je gezien hoe je alle verschillende stappen van de formatief handelen cyclus activerend kun inzetten. Dat je dit hebt gelezen betekent niet dat het doorvoeren van deze technieken niet in weerstand resulteert bij je leerlingen of studenten, dat je collega’s direct het nut ervan inzien of dat je de technieken over een jaar nog inzet. Daar maak ik me als gedragspsycholoog altijd een beetje druk om. In andere stukken beschreef ik daarom hoe je ervoor kunt zorgen dat nieuwe informatie zijn weg naar het klaslokaal vindt en hoe je studiedagen effectief kunt inzetten. Maar in plaats van nog meer te lezen kunnen we natuurlijk ook lekker samen aan de slag gaan. Dat doe ik namelijk het liefst! Lijkt het jou wat om samen met je team werk te maken van activerend onderwijs, formatief handelen of motivatie? Stuur me dan een berichtje (Info@LeerGewoonte.nl) of plan eens een Zoommeeting bij me in.
Wil jij ook een expert worden in formatief handelen? Schrijf je nu in voor onze vijfdaagse opleiding en transformeer je lespraktijk!
[1] Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M. J., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 111(23), 8410–8415. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111
[2] Adesope, O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the Use of Tests: A Meta-Analysis of Practice Testing. Review of Educational Research, 87(3), 659–701. https://doi.org/10.3102/0034654316689306
[3] Bertsch, S., Pesta, B. J., Wiscott, R., & McDaniel, M. A. (2007). The generation effect: A meta-analytic review. Memory & Cognition, 35(2), 201–210. https://doi.org/10.3758/bf03193441
[4] Bijkerk, L., & Van Der Heide, W. (2016). Activerende didactiek: gevarieerd lesgeven in het hoger beroepsonderwijs. Springer.
[5] Serious Science. (2014, June 18). Peer Instruction for Active Learning - Eric Mazur [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=Z9orbxoRofI
[6] Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019). Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers.
[7] Doc Zoo. (2012, April 11). The Classroom Experiment (EP.1) [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=J25d9aC1GZA
[8] Balta, N., Michinov, N., Balyimez, S., & Ayaz, M. F. (2017). A meta -analysis of the effect of Peer Instruction on learning gain: Identification of informational and cultural moderators. International Journal of Educational Research, 86, 66–77. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2017.08.009
[9] Vanhoof, S., & Speltincx, G. (2021). Feedback in de klas: verborgen leerkansen. LannooCampus.