Motiveer leerlingen en studenten voor leerdoelen aan de hand van vijf principes van de goal setting theory Deel 1: Motivatie, leerdoelen de goal setting theory

Demotivatie in het onderwijs

Steeds meer scholen dragen de wens uit om te werken vanuit leerdoelen. In drie vorige blogs [1] over dit onderwerp stonden Valentina en Hannelore daarom stil bij de vragen waarom je leerdoelen zou willen gebruiken, hoe je die formuleert en hoe leerdoelen vallen binnen drie belangrijke onderwijskundige concepten. Helaas garandeert het beantwoorden van die vragen nog niet dat leerlingen en studenten (vanaf nu: L&S) enthousiast met leerdoelen aan de slag gaan. Integendeel zelfs leerdoelen kunnen abstract, vaag en demotiverend werken. Gedemotiveerde studenten zijn lastiger te onderwijzen en leren minder, zoals ook de onderwijsinspectieen het LAKS al eerder signaleerden [2,3]. Daarom belichten we in dit tweeluik de motivationele aspecten van leerdoelen. Hoe kun je L&S stimuleren om gemotiveerd met leerdoelen te werken?

Moeten we überhaupt wel moeite steken in de motivatie voor leerdoelen?

Voordat we ingaan op manieren om L&S te motiveren, moeten we eerst stilstaan bij de vraag of motivatie überhaupt wenselijk en noodzakelijk is. Er bestaat namelijk behoorlijk wat discussie over het belang van motivatie in het onderwijs. Voorstanders zien motivatie als de basis van kennisontwikkeling, getuige quotes als 'education is not the filling of a pail, but the lightning of a fire' (William Butler Yeats) en "De maatstaf voor een geslaagde opleiding is niet de hoeveelheid kennis waarmee leerlingen de school verlaten, maar de honger naar kennis en of ze in staat zijn om die kennis zelf te vergaren" (Richard Livingstone). Critici vinden de rol van motivatie juist overschat en beschouwen motivatie meer als een gevolg van kennisontwikkeling. Denk bijvoorbeeld aan de blogs van Greg Ashman's 'filling the pail' of Paul Kirschner "Ik ben gemotiveerd, wat nu?" (voor een uitvoerige discussie over de rol van motivatie in het onderwijs, zie David's eerdere pleidooi voor team grijs).

Leerdoelen versterken het leerproces

Ondanks de verschillende standpunten, zijn zowel voor- als tegenstanders (Kirschner, 2017) het erover eens dat leerdoelen het leerproces kunnen versterken (Kirschner & Neelen, 2021) [4,5,6]. Leerdoelen geven richting aan het leren en faciliteren het feedbackproces. Als we L&S kunnen stimuleren om met leerdoelen aan de slag te gaan in plaats van met 'hoofdstuk 3, pagina 15', is dat winst. Motivatie is naar ons idee dus niet noodzakelijk voor het leerproces - leren 'hoeft niet altijd leuk te zijn' en doet nu eenmaal soms een beetje pijn. Toch is motivatie wel wenselijk, omdat het L&S kan ondersteunen bij het onder de knie krijgen van leerdoelen. Zo wordt informatie beter opgeslagen wanneer L&S nieuwsgierig zijn naar het antwoord op een vraag [7]. Bovendien wordt het werk van docenten aangenamer wanneer L&S onderwijs niet als 'doelloos' ervaren en duidelijk wordt waar ze naartoe werken. Daarom is het belangrijk om technieken te verkennen die L&S helpen om met meer motivatie met leerdoelen aan de slag te gaan. De goal setting theory biedt hiervoor vijf concrete handvatten.

Goal setting theory: prestatiedoelen vs. leerdoelen 

Locke en Latham hebben meer dan 40 jaar onderzoek gedaan naar het stellen van effectieve doelen [8]. Uit hun onderzoek kwam naar voren dat mensen die specifieke, uitdagende doelen stellen meer motivatie en betere prestaties laten zien dan mensen met algemene, makkelijke doelen. Het basisidee van de goal setting theory is dus dat doelen stellen kan zorgen voor verhoogde motivatie en betere prestaties. Dat kan onder andere omdat doelen richting geven aan acties door duidelijker te maken wat voor gedrag precies vertoond moet worden en omdat ze het geven van feedback vergemakkelijken. 

Het is alleen wel belangrijk om onderscheid te maken tussen prestatiegerichte doelen (performance goals) en leerdoelen (learning goals). Prestatiegerichte doelen richten zich op de uitkomst van een doel, zoals "ik wil een voldoende halen", "ik ga opdracht 1 t/m 5 afmaken", "ik wil mijn diploma halen", of "ik wil niet blijven zitten". Leerdoelen draaien juist om het onder de knie krijgen van een taak of vaardigheid, zoals "Ik wil weten hoe het hart werkt", "Ik wil kunnen programmeren", "Ik wil een vlog kunnen maken", of "Ik wil een dier kunnen opereren".

Prestatiegerichte leerdoelen hangen samen met oppervlakkig leren en extrinsieke motivatie, terwijl leerdoelen meer geassocieerd worden met 'diep' leren en intrinsieke motivatie [9,10]. Bij oppervlakkig leren zijn L&S vooral bezig met 'leren voor de toets'. Diep leren draait om het eigen maken van informatie om het zelf te gebruiken of toe te passen. Helaas werken L&S in de praktijk vaker met prestatiegerichte doelen dan met leerdoelen.

Prestatiegerichte doelen overheersen in het onderwijs

Het onderwijs moedigt L&S, vaak onbedoeld, aan om met prestatiegerichte doelen te werken. Het onderwijssysteem is heel prestatiegericht, voldoendes en diploma's. Een treffend voorbeeld hiervan is te zien in onderstaande afbeelding, afkomstig uit een video van Stichting Leerkracht. 

Enerzijds is het super dat er gewerkt wordt met de goal setting theory om prestaties en motivatie te verhogen. We zien een gezamenlijke ambitie, successen worden gevierd, er wordt richting gegeven aan het leren door acties te concretiseren, een planning op te stellen en hulpvragers en -gevers aan elkaar te koppelen. 

Maar als we inzoomen zien we echter dat alle doelen gericht zijn op extrinsieke prestaties, zoals "... ons diploma halen" en "alles voldoende afsluiten". Ook komen extrinsieke beloningen aan bod, zoals "een mooie gala-outfit uitzoeken" en "aangenomen worden". De acties zijn vooral gericht op die prestaties, in plaats van op het eigen maken van kennis of vaardigheden. Terwijl de goal setting theory juist daarbij goed van pas kan komen. In deel 2 van dit tweeluik gaan we daarom uitvoerig in op praktische tips die je kunt inzetten voor ieder van de vijf basisprincipes van de goal setting theory. 

Still uit een video over leerdoelen van Stichting Leerkracht. Enerzijds wordt goed met doelen gewerkt, resulterend in concrete acties en een planning. Anderzijds ligt de focus nog sterk op extrinsieke, prestatiegerichte doelen.

Bronnen

[1] Devid, V. (2020, September 3). Deel 1. Wat zijn leerdoelen en waarom zou je met leerdoelen werken? Vernieuwenderwijs. https://vernieuwenderwijs.nl/leerdoelen-deel-1/ 

[2] Inspectie van het Onderwijs. (2019). De Staat van het Onderwijs. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2019/04/10/rapport-de-staat-van-het-onderwijs-2019 

[3] LAKS. (2020). Laksmonitor: hét tevredenheidsonderzoek onder scholieren 2020. http://portal.laks-monitor.nl/LAKSrapport_2020.pdf 

[4] Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2002). The Development of Competence Beliefs, Expectancies for Success, and Achievement Values from Childhood through Adolescence. In Development of Achievement Motivation (pp. 91–120). Academic Press. https://doi.org/10.1016/b978-012750053-9/50006-1 

[5] Kirschner, P. D. P. A. (2017). OK, ik ben gemotiveerd…en nu? | Blogcollectief Onderzoek Onderwijs. Blogcollectief Onderzoek Onderwijs. https://onderzoekonderwijs.net/2017/05/23/ok-ik-ben-gemotiveerden-nu/ 

[6] Kirschner, P. A., & Neelen, M. (2021). Learning Objectives: GOAL!?! 3 Star Learning Experiences. https://3starlearningexperiences.wordpress.com/2021/07/20/learning-objectives-goal/ 

[7] Gruber, M. J., Gelman, B. D., & Ranganath, C. (2014). States of Curiosity Modulate Hippocampus-Dependent Learning via the Dopaminergic Circuit. Neuron, 84(2), 486–496. https://doi.org/10.1016/j.neuron.2014.08.060 

[8] Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey. American Psychologist, 57(9), 705–717. https://doi.org/10.1037/0003-066X.57.9.705

[9] Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality. Psychological Review, 95(2), 256–273. 

[10] Kover, D. J., & Worrell, F. C. (2010). The Influence of Beliefs on Intrinsic Instrumentality Motivation. Journal of Advanced Academic, 21(3), 470–498.